von Karin Kleine Jager

 

 

Die hier vorgestellten Gedanken zu einem neuen, leiborientierten Umgang mit Musik im Instrumentalunterricht entwickelte ich in meinem Masterstudium an der Musikhochschule Münster. Aber schon als Klavierschülerin bemerkte ich, fasziniert von den Ausdrucksdimensionen, die sich mir in der klassischen Musik eröffneten, dass in meinem Unterricht etwas Grundsätzliches, Wesentliches fehlte. Doch konnte ich diesen Mangel lange nicht benennen. Als meine Fragen und Zweifel später immer präziser wurden, begann ich im Studium nach konkreten Antworten zu suchen. Allerdings ließ mich hier erst die Phänomenologie, eine Strömung der Philosophie, grundsätzlich genug fragen. Das, was ich dann vor allem in der Auseinandersetzung mit dem Ansatz von Merleau-Ponty erkannte, möchte ich im Folgenden kurz skizzieren. So wird mein Weg zur Entdeckung des ›Leibs‹ in der Musik als wesentliches, aber bisher fehlendes Fundament unserer Musizierlernorte nachvollziehbar.

 

 

Spielen wir ein Instrument, basiert diese Fähigkeit auf einer Eigenschaft, über die wir kaum nachdenken: Erst der Umstand, über einen Körper zu verfügen, versetzt uns in die Lage, Klänge zu produzieren. Der Körper ist für uns im Instrumentalspiel das Medium, durch welches wir mit unserer Umwelt in Beziehung treten. Nur mit seiner Hilfe halten und bewegen wir unser Instrument, nutzen den Atem zur Klangerzeugung und sind in der Lage, die Musik zu hören. Auf diese Weise übernimmt der Körper eine wesentliche Aufgabe im Zusammenspiel mit unserem Instrument.

 

Thomas Edison behauptete, die Aufgabe seines Körpers bestehe lediglich darin, sein Gehirn zu transportieren.(1) Diese sicher nicht ganz ernst zu nehmende Einschätzung weist dennoch auf eine Entwicklung hin, die sich auch auf dem Gebiet der Erforschung musikalischer Lernprozesse beobachten lässt. Die Neurowissenschaften gehen heute davon aus, dass musikalisches Lernen ein vollständig physiologisch determinierter Vorgang ist. Sie beschreiben, wie Rezeptorzellen des Menschen auf physische Reize reagieren und daraufhin sensorische Neurone Informationen an das Zentralnervensystem leiten. Durch die Wahrnehmung ausgelöste neuronale Erregungsmuster lassen dann im Laufe der Zeit stabile neuronale Repräsentationen entstehen, so dass Lernen auf einer Veränderung der synaptischen Übertragung beruht.(2) Die neurowissenschaftliche Forschung thematisiert den Körper demnach allein physiologisch basiert, menschliches Erleben und Wahrnehmen werden zu biologischen Prozessen. Die körperliche Involviertheit des Musizierenden reduziert sich so auf seine messbaren Bewusstseinszustände, die als identisch mit bestimmten Beschaffenheiten des Gehirns angesehen werden.(3) Diese werden dann z.B. als Zeichen der Verarbeitung und Analyse musikalischer Aspekte, des assoziativen Verstehens musikalischer Bedeutung oder der Planung und Ausführung instrumentaler Bewegungen interpretiert.(4) Insgesamt wird der musizierende Körper zu einer objektiv bestimmbaren Realität, in der er sich, wie andere Dinge auch, durch ebenfalls objektive Merkmale beschreiben lässt.

 

Menschen sind somit Lebewesen, die sich ihren eigenen Körper als ein von sich getrenntes Objekt vorstellen können. Auch beim Spielen eines Instruments sind sie in der Lage, ihren Körper aus einer distanzierten Beobachterperspektive wahrzunehmen, um seine Bewegungen am Instrument zu steuern. Sie erleben ihn nun wie andere Dinge auch. Allerdings wird ihnen auf diese Weise nicht mehr bewusst, dass sie in jedem Moment ein Gesamtorganismus sind und folglich auch ›als Körper‹ handeln. ›Als Körper‹ beziehen sie sich im Alltag ständig unmittelbar auf ihr gegenwärtiges Erleben, ohne dies aus einem reflexiven Abstand zu betrachten. ›Als Körper‹ sind sie Ausgangspunkt zahlreicher Bewegungen und Handlungen und nehmen ihren Körper dabei gar nicht wahr. Hören sie ein Geräusch, bemerken sie ihre Ohren nicht; fahren sie Auto, denken sie über all das, was ihr Körper in dem Moment realisiert, ebenfalls nicht nach. Erst wenn sie sich wieder gedanklich mit ihrem Körper beschäftigen oder er versagt oder schmerzt, erscheint er ihnen erneut als ein verfügbares Objekt.(5)

 

Obwohl uns dieser Perspektivwechsel zwischen objektiviertem und nicht wahrgenommenem Körper so anstrengungslos gelingt, lernen wir im Instrumentalunterricht hauptsächlich eine dieser beiden Formen kennen. Die objektivierende Sicht auf das musikalische Geschehen dominiert und verhindert, dass der Körper im Instrumentalspiel unbemerkt bleibt. Solch ein unmittelbares Erleben ist jedoch grundlegende Voraussetzung für ein Musizieren, welches der ursprünglichen Bedeutung von Musik gerecht wird: Nur dann kann ein musikalischer Ausdruck andere Menschen ansprechen. Nur auf diesem Weg entstehen Kommunikation und Dialog. Denn einen anderen Menschen durch Musik ansprechen verlangt, eine gemeinsame, auf Körperlichkeit basierende und noch nicht reflektierte Verbundenheit entstehen zu lassen.(6) Erst auf diese Weise erhalten musikalische Klänge ihre Bedeutung. Aber obwohl allen Menschen problemlos eine komplexe Tätigkeit wie das Führen eines PKW s gelingt, ohne dabei die eigenen Körperbewegungen bewusst steuern zu müssen, wird dies im Instrumentalspiel nicht gelernt. Nur einzelnen Menschen gelingt dann der Zugang zu einem musikalischen Erleben, welches Musik, die wir auch tatsächlich so nennen dürfen, entstehen lässt. Grundsätzlich handelt es sich bei diesen beiden Perspektiven jedoch um die Formen unseres alltäglichen, natürlichen Erlebens. Indem wir daher verstehen lernen, was an jedem Tag automatisch, aber völlig unbemerkt geschieht, wird es ebenfalls möglich, unsere gewohnte Form des Musizierens zu begreifen.

 

Die Fähigkeit des Menschen, seinen eigenen Körper als Objekt auffassen zu können, war vermutlich evolutionär nicht vorgesehen. Dass wir uns dennoch dieses Vermögen aneignen konnten, ist das Ergebnis zahlreicher Entwicklungsschritte. Grundsätzlich aber basiert diese Form des Denkens auf unserem fundamentalen Glauben an die Realität einer objektiven Welt. Denn die Welt, die wir wahrnehmen, halten wir für etwas vollkommen Objektives, wir erfassen sie »in einem naiven Glauben an eine unvermittelt gegebene Außenwelt«.(7) Wir glauben an eine Welt der Tatsachen, da sie jedem von uns auf die einzig mögliche Art erscheint: wir erleben sie in genau der Weise, in der wir selbst sie subjektiv wahrnehmen. Obwohl wir die Wahrnehmung anderer Menschen nicht kennen, erscheint uns alles, was uns umgibt, als eine Tatsache bzw. als Summe eindeutig und rational fassbarer Objekte. Aufgrund dieser »unreflektiert-natürlichen Welterfahrung«(8) empfinden wir uns in der Lage, jeden Aspekt dieser Welt analysieren und bestimmen zu können. Dadurch ist auch im Instrumentalunterricht die Objektivierung des musizierenden Körpers selbstverständlich und wird nicht hinterfragt.

 

Mit derartigen Strukturen des subjektiven Erlebens befasst sich die philosophische Strömung der Phänomenologie. Insbesondere Merleau-Ponty hat auf diesem Gebiet die Wahrnehmung des Menschen und ihren Einfluss auf seine Beziehung zum Körper untersucht. Betrachten wir unseren Körper sowie die Dinge in unserer Umgebung daher als abstrakte Objekte, erschaffen wir aus der Sicht von Merleau-Pontys körperorientierter Phänomenologie selbst erst diese Auffassung. Indem wir das, was uns umgibt, als eindeutig und objektiv bewerten, überspringen wir unbemerkt einen grundsätzlichen Aspekt unserer eigenen Wahrnehmung. Dies soll im Folgenden näher ausgeführt werden:

 

Noch bevor etwas gedanklich zu einem Objekt für uns wird, nehmen wir es bereits unreflektiert und sinnhaltig durch unseren Körper wahr. So hören wir den Klang unseres Instruments als Teil der uns phänomenal gegebenen Welt und empfinden auf diese Weise bereits die Bedeutung eines musikalischen Ausdrucks. Erst im nächsten Schritt analysieren und bewerten wir diesen Klang dann beim ›Blick durch die Brille unserer Reflexion‹. Dabei blenden wir jedoch vollständig aus, dass dieser reflektierte Eindruck einem Bewusstseinsprozess, d.h. unserem eigenen aktiven Tun erst entspringt.(9) Somit existiert auf der einen Seite unser Körper, der sein Umfeld unmittelbar wahrnimmt und begreift und auf der anderen Seite unser Verstand, der dieses unreflektiert Wahrgenommene anschließend analysiert und interpretiert.

 

Diese Auslegungen der Phänomenologie eröffnen einen vollständig neuen Zugang zum Phänomen des instrumentalen Musizierens. Sie ergänzen den gewohnt objektivierenden Blick um den bisher nicht beachteten Aspekt der unmittelbaren körperlichen Erfahrung. Gehen wir daher einen Schritt zurück in diese phänomenale Welt, ist es dann unser Körper, der die Musik unmittelbar wahrnimmt und selbst zum Ursprung des empfundenen musikalischen Sinns wird.(10) Somit ist es nicht allein unser Verstand, der uns jeden musikalischen Klang verständlich werden lässt, indem er ihn analysiert, deutet und in Worte fasst. Es ist nun zuallererst unser Leib, der unabhängig von unserem reflektierenden Verstand die Musik wahrnimmt und uns ihren unmittelbaren Sinn erkennen lässt.

 

So impliziert der Begriff des ›Leibes‹ den angedeuteten Perspektivwechsel: Innerhalb der Philosophie bezeichnen die Begriffe ›Leib‹ und ›Körper‹ zwei verschiedene Sichtweisen auf den menschlichen Körper.(11) Als Leib wird er selbst wahrnehmendes und handelndes Subjekt. Infolgedessen ist es bei einem vom Leib ausgehenden Musizieren nicht mehr unser Verstand, der unser Tun am Instrument steuert. Stattdessen ist es unser Leib, der selbsttätig, aber für uns unbemerkt, agiert. Wir empfinden nun ausschließlich die Bedeutung unseres eigenen musikalischen Ausdrucks.(12) Auf diese Weise ist der Mensch sein Leib, der seine Beziehungen zur Umwelt realisiert. Menschen können erleben, erfahren, sich bewegen, spüren, wahrnehmen oder sich verhalten – in der Einheit ihrer leiblichen Existenz. Besteigen sie einen Berg oder fahren sie mit dem Rad, gelingt ihnen dies, ohne über Regeln nachzudenken, nach denen ihr Körper z.B. sein Gleichgewicht behält. Der Körper bleibt so stets im Hintergrund ihrer Tätigkeiten. Erst wenn sie sich ihres Körpers bewusst werden, stellen sie sich damit ihrem leiblichen Erleben wieder gegenüber.(13) An dieser Schwelle verliert der Körper dann seine Bedeutung als Leib und wird erneut zu einem verfügbaren Körper: demnach sind wir unser Leib und haben einen Körper.(14)

 

Die leibliche Perspektive verlor in einem vielschichtigen Prozess an Bedeutung. In der Philosophie war es vor allem Rene Descartes (1596- 1650), der diesen Veränderungsprozess prägte. Er lieferte die philosophische Legitimation für die noch heute gültigen Vorstellungen über unseren Körper. So schuf er mit der begrifflichen Unterteilung des menschlichen Körpers in die Substanzen ›res extensa‹ und ›res cogitans‹ die Grundlage unseres heutigen Körperkonzepts. Indem er die physische von der psychischen Sphäre trennte, ordnete er unser leibliches Erleben – trotz seiner räumlichen Ausgedehntheit – einer ›Innenwelt‹ zu. Die Aufgabe der Wahrnehmung dieser ›Innenwelt‹ wies er daraufhin dem Gehirn zu. Trotz vielfältiger Kritik an diesem Konzept verankerten sich seine Vorstellungen in unserem Denken.(15) Demzufolge gehen auch heute die meisten Menschen in unserem Kulturkreis von den zwei getrennten Bereichen ›Körper‹ und ›Geist‹ aus.

 

In Bezug auf das Instrumentalspiel deutete eine sich an naturwissenschaftlichem Denken orientierende Gesellschaft den musizierenden Körper nun ebenfalls als Objekt. Körperliche Empfindungen beim Hören und Spielen von Musik wanderten so in ein verstecktes Schattenreich ab: Der Körper verwandelte sich in eine materielle Masse und seine Empfindungen wiederum in physikalische Ereignisse, die durch die Einwirkung der Dinge auf den Körper verursacht wurden.(16) Aus diesen Gründen begreifen wir unser Bewusstsein gegenwärtig als ›Motor‹ unseres Handelns und Wahrnehmens. Übergehen wir damit jedoch unseren spürenden und erkennenden Leib, muss auch im Bereich der Musik unser Musizieren sein eigentliches Wesen einbüßen. Da es sich um eine körperliche Geste handelt, kann es nach Merleau-Ponty unserem denkenden Geist gar nicht entspringen.(17)

 

Dennoch begegnen uns im Instrumentalunterricht immer wieder Schüler, die Musik zu ihrem eigenen Ausdruck und zu einem Dialog werden lassen. Diesen gelingt es, in einem Zustand des ›Flows‹ zu spielen. Die Wissenschaften bemühen sich heute, mit Hilfe dieses Begriffes einen dementsprechenden Zustand zu begreifen, ohne ihr naturalistisches Denken zu verlassen. Definieren sie in der Folge das «Verschmelzen von Handlung und Bewusstsein» als eine zentrale Komponente des Flow-Erlebnisses(18), entspricht gerade das derart ›Verschmolzene‹ dem im phänomenologischen Verständnis grundlegenden menschlichen Zustand des Leib-Seins. Aus dieser Sicht handelt es sich beim Flow nicht um ein »unbewusstes Geheimnis vieler hochbegabter Musiker«(19) bzw. um eine »natürliche Begabung«(20), sondern um eine grundsätzliche Eigenschaft und Fähigkeit jedes Menschen.

 

Die Phänomenologie weist über diese kurzen Hinweise hinaus sehr detailliert nach, wie wesentlich die leibliche Perspektive für unser Musizieren ist. Diese Thematik habe ich umfassend in meinem Fachbuch »Kopfmusik. Eine philosophische Reflexion zum instrumentalen Musizieren« (ISBN 978-3-7504-1408-2), welches auf der Forschung meiner Masterarbeit aufbaut, analysiert. Es verdeutlicht, warum wir bei einer instrumentalen Bewegung von einer Geste sprechen: Erst wenn sich musikalischer Ausdruck und Bedeutung in einer leiblichen Geste zusammenschließen, entstehen Ansprache und Antwort und die ursprüngliche Sprachfunktion von Musik kann ›am eigenen Leib‹ erfahren werden. Hierauf aufbauend war es mir möglich, eine sich neu orientierende Instrumentalpädagogik zu skizzieren, die in ihrem Umgang mit Schülern und Musik sowohl wissenschaftlichen Ansprüchen als auch der Subjektivität des Menschen gerecht wird. Nun erleben Instrumentalschüler ihr Musizieren nicht mehr nur überwiegend aus reflektierender Distanz, sondern unmittelbar eingebunden in die musikalische Situation. Orte des Musizierens werden so zu Orten leib-basierter musikalischer Dialoge.

 

 

 

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1 Thomas Alva Edison, zitiert nach Fuchs, Thomas. Leib, Raum, Person. Entwurf einer phänomenologischen Anthropologie, Stuttgart: Klett-Cotta 2000, S.17.

 

2 Vgl. Gruhn, Wilfried. «Am Anfang ist das Ohr», in: Musik - Pädagogisch - Gedacht. Reflexionen, Forschungs- und Praxisfelder, (hrsg. von Martin Daniel Loritz), Augsburg: Wißner 2011, S. 42-54.

 

3 Vgl. Fuchs, Thomas. Leib, Raum, Person. Entwurf einer phänomenologischen Anthropologie, Stuttgart: Klett-Cotta 2000, S. 17.

 

4 Vgl. Koelsch, Stefan / Fritz, Tom. «Musik verstehen - Eine neurowissenschaftliche Perspektive», in: Musikalischer Sinn. Beiträge zu einer Philosophie der Musik, (hrsg. von Alexander Becker / Matthias Vogel), Frankfurt am Main: Suhrkamp 2007 und Koelsch, Stefan / Schröger, Erich. Neurowissenschaftliche Grundlagen der Musikverarbeitung (2007), online verfügbar: http://www.stefan-koelsch.de/papers/Koelsch-Schroeger-Musikpsychologie_ 20070221.pdf (Stand: 30.08.2019).

 

5 Vgl. Fuchs: Leib (2000), S.16.

 

6 Vgl. ebd., S.24.

 

7 Geisler, Josephine. Tonwahrnehmung und Musikhören. Phänomenologische, hermeneutische und bildungsphilosophische Zugänge, München: Fink 2016, S. 35.

 

8 Vgl. Waldenfels, Bernhard. «Das Problem der Leiblichkeit bei Merleau-Ponty», in: Leiblichkeit. Philosophische, gesellschaftliche und therapeutische Perspektiven, (hrsg. von Hilarion Petzold), Paderborn: Junfermann 1985, S. 153.

 

9 Merleau-Ponty, Maurice. Phänomenologie der Wahrnehmung, Berlin: de Gruyter 1966, S. 35.

 

10 Ebd., S. 176.

 

11 Plessner beschrieb mit diesen Worten den untrennbaren Doppelaspekt der menschlichen Perspektiven. Plessner, Helmuth. Die Stufen des Organischen und der Mensch. Einleitung in die philosophische Anthropologie, Berlin und New York: de Gruyter 1975, S. 288ff..

 

12 Vgl. Fuchs: Leib (2000), S. 333. und Waldenfels: Leiblichkeit (1985), S. 157.

 

13 Vgl. Fuchs: Leib (2000), S. 334.

 

14 Ebd., S. 16. und vgl. Plessner: Stufen (1975), S. 288ff..

 

15 Vgl. Fuchs: Leib (2000), S.30 und Fischer, Wolfram. «Körper und Zwischenleiblichkeit als Quelle und Produkt von Sozialitat», ZBBS – Zeitschrift für qualitative Bildungs-, Beratungs- und Sozialforschung (2003), S. 18.

 

16 Vgl. Fuchs: Leib (2000), S.31.

 

17 Merleau-Ponty: Phänomenologie (1966), S.175f..

 

18 Csikszentmihalyi, Mihaly/Schiefele, Ulrich. Die Qualität des Erlebens und der Prozeß des Lernens (2009), online verfügbar:

https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:kobv:517-opus-33578 (Stand: 30.08.2019).

 

19 Burzik, Andreas. Üben im Flow - Eine ganzheitliche Übemethode (2003),

URL:https://www.musikschulen.de/medien/doks/mk03/referat_ag08_16.pdf, (Stand: 30.08.2019), S. 6.

 

20 Ebd..